Метод Ривина

История развития идеи и практики применения

Среди педагогов первой трети 20 века, искавших подходы к изменению сложившейся системы образования, имя Ривина занимает особое место. К сожалению, оно гораздо менее других известно педагогической общественности. Метод, предложенный Ривиным, реально позволяет "взломать многолетние оковы классно-урочной системы" и выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях. Разноуровневое и разновозрастное обучение, индивидуальный темп изучения материала, воспитание в процессе обучения самостоятельного, ответственного, творческого ученика, одновременное изучение разных предметов по выбору, обучение на разных языках ... стали возможны с применением на практике подхода к организации обучения, предложенного Ривиным.

К сожалению, сохранилось чрезвычайно мало сведений о самом Александре Григорьевиче Ривине. Известно, в частности, что в 1918 году он уже учительствовал на Украине и умер в доме для престарелых во время Великой Отечественной войны. Публикаций текстов Ривина (кроме одной известной) практически нет. О развитии метода Ривина в двадцатые годы сохранились лишь воспоминания его учеников, немногочисленные статьи коллег и отклики современников. В дальнейшем мы и будем на них опираться. Предлагаемый ниже текст не претендует на очень подробное описание педагогической практики как самого Ривина, так и его последователей. Мы ставим своей задачей кратко описать некоторые из важных, на наш взгляд, педагогических феноменов, существовавших (и/или существующих) в истории развития идей Ривина и практики их применения.

1. Первый опыт. Корнино

Исторически первым опытом работы Ривина, о котором есть какие-либо сведения, была его учительская деятельность в местечке Корнино под Киевом в 1918 году. Описание ее мы находим в брошюре ученика Ривина В.К.Дьяченко "Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие перехода к коллективному способу обучения". Ривин собрал около 40 крестьянских ребят разного возраста и стал обучать по-новому. Все подростки работали по очереди друг с другом то в качестве учителей (обучающих), то в качестве учеников (обучаемых).

Что собой представляли учащиеся, которыми руководил А.Г.Ривин? Это были дети и подростки от 11 до 16 лет. Их образовательная подготовка по современным меркам соответствовала бы уровню учащихся 4-6 классов. Некоторые из них по 1-2 года не посещали школы. Мотивы участия в занятиях у ребят были разные: кому-то необходимо было подтянуться, чтобы на будущий год идти в следующий класс школы, а кому-то готовиться к экзаменам на аттестат зрелости.

Учебные занятия длились около 10 месяцев. Дети занимались прямо на улице, во дворе, и только в случае непогоды переходили в помещение.

Как происходили эти занятия? Картину подобных занятий описал ученик Ривина М.Д.Брейтерман: "За большим столом или несколькими сдвинутыми столами сидят пары беседующих людей. Желательно √ вокруг, чтобы каждый видел лица собеседников, но это не главное. Они могут сидеть по двое за отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья, у каждого своя тема, но могут быть различные источники на одну тему, различные главы одной книги. Через каждые 7-9 минут пара заканчивает беседу и расходится. Каждый из них вступает в умственный контакт с кем-нибудь из освободившихся. Это похоже на игру. Здесь действительно царит атмосфера легкости и непринужденности. Однако, при этом исподволь выполняется глубокая творческая интеллектуальная работа."

Так как в группе были и младшие, и старшие (более подготовленные) ученики, то Ривин имел возможность обеспечить на протяжении короткого времени непрерывную передачу знаний от учителя-руководителя к его непосредственным помощникам, а затем все менее и менее подготовленным ученикам. Поэтому проблема строгой линейной последовательности при организации процесса почти не тревожила. Но приходилось, и к тому же нередко, нарушать книжную последовательность. В таких случаях А.Г.Ривин давал ученикам некоторую дополнительную информацию, если в этом была необходимость. Относительно легко налаживалось самоуправление. Старшие ученики были не только учителями младших, но и их воспитателями и руководителями √ помощниками педагога.

На протяжении первых 2-3 недель А.Г.Ривин сам определял, кому над какой темой, кто с кем должен работать. А потом эти функции перешли к старшим ученикам. Кроме того, все больше и больше учеников постепенно уже могли сами решать, с кем лучше работать и над чем, какие следующие вопросы изучать.

Ученики не всегда новый материал получали от Ривина. Скорее, это делалось в порядке исключения. Чаще А.Г.Ривин предлагал своим ученикам новый материал изучать либо в паре, либо индивидуально (самостоятельно), без предварительного изложения. Почти для всех учебных предметов А.Г.Ривин разработал методику поабзацной проработки статей (текстов).

За годы, прошедшие с тех пор, как Ривин начал на практике проверять свои дидактические идеи, было предложено множество разных описаний методики Ривина поабзацной проработки текста. Здесь приведем описание методики, опубликованное М.А.Мкртчяном, сотрудником В.К.Дьяченко, в 1988 году:

"Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом:

Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает. Обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема).

После этого, для проработки своего второго абзаца, учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь.

Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание третьего абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Затем он прослушивает своего напарника, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в его тетрадь... и так далее.

После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных им знаний, учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой. Затем учащийся получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом."

Поабзацная проработка текстов практиковалась по всем учебным предметам, за исключением математики. В.К.Дьяченко так описывает в своей брошюре простой и, в то же время, необычный прием, который использовал А.Г.Ривин при организации изучения математики: "Один ученик подходил к другому, показывал ему текст задачи или теоремы и спрашивал: "Слушать или рассказывать?" Если партнер говорил "слушать", то сразу же начиналась общая работа: "Прочитай задачу. Что в задаче дано? А что нужно найти? Как будем приступать к решению задачи? Что можно узнать сразу? и т.д." если решение задачи для партнера оказывалось трудным, то тот, кто знал решение, объяснял и после объяснения спрашивал, чтобы удостовериться, что решение задачи понято правильно."

Часто в группе шло одновременно изучение двух или даже трех учебных предметов. Например, если ученики занимались математикой, а нужно было перейти к изучению естествознания или истории, то А.Г.Ривин предлагал двум ученикам отложить работу над математикой и взять новые темы по естествознанию или по истории. Не сразу, а постепенно вся группа переключалась на изучение материала по естествознанию или по истории.

Чем занимались ребята? Решение задач, выполнение письменных упражнений, разучивание стихотворений, чтение текстов и подготовка к выступлению перед группой или подготовка к ответу перед тем, как "идти отвечать" учителю. Например, ребята брали учебник геометрии Киселева и в течение недели добивались того, что каждый знал все определения и теоремы доказательства, следствия в совершенстве. В.К.Дьяченко отмечает, что решение задач начиналось только тогда, когда ученики достаточно хорошо владели теоремами. Новые теоремы А.Г.Ривин объяснял не всем ученикам сразу, а каждый раз кому-то одному из тех, кто шел впереди, кто уже к этому был подготовлен, а этот ученик излагал кому-то второму, второй √ третьему и т.д. Считалось, что новой теореме или теме каждый должен научить не одного, а несколько учеников. Если незнающих не оказывалось, то учащийся должен был провериться у своих товарищей, чтобы достигнуть безукоризненного знания.

Как был организован контроль знаний? За качеством занятий Ривин следил очень внимательно. По окончании темы или блока заданий ребята выступали перед группой с докладами. Доклады выслушивались обычно в небольших группах, то есть общая работа основного состава учащихся не прерывалась. Ребята были приучены к тому, что даже при малейшей неточности в формулировке теоремы или при доказательстве, они говорили: "Ты еще теоремы не знаешь. Тебе еще нужно сделать три встречи." Это означало, что ученик должен был поработать над теоремой по учебнику и только после этого обучить этой теореме еще трех учеников, а если из них кто-то уже знал теорему, то все рассказать, чтобы провериться и достигнуть полного знания. Ученики делали доклады вечерами перед родителями. Выступали с докладами и в других селах.

Часто метод, предлагаемый Ривиным, сравнивали с детской игрой в "испорченный телефон". И действительно, внешне работа учеников, получивших новую информацию от учителя и передающих ее далее, напоминала эту игру. Ривина обвиняли в том, что в ходе передачи информации от учителя к ученику, далее к другому, к третьему информация может существенно искажаться. В.К.Дьяченко описывает, как Ривин отвечал на эти обвинения: "Он всегда вступал в диалог: "А что можно было бы сделать, чтобы телефон стал исправным и передача от одного к другому происходила без искажения?" "Слово, которое передается, нужно, чтобы повторил слушающий, или это слово нужно написать". "Мы так и строим свою методику: если я изложил что-то новое, например, Мартынову, то его тут же проверю. Если он воспроизводит плохо, или не сможет ответить на мои вопросы, я заставлю его прочесть, выделить главное и воспроизвести". Если даже кто-то теорему или новую тему еще до конца не освоил, то и в этом случае нет опасности, т.е. "испорченного телефона", так как перед учениками лежит книга, по которой можно все проверить и возникшие неточности исправить. После прослушивания новой темы или теоремы ученик может (и должен!) все еще раз перечитать по учебнику или по карточке, чтобы удостовериться, что все понятно и понято правильно."

К сожалению, эта работа в Корнино была прекращена в связи с наступлением петлюровских банд на Киев.

2. Ликвидация безграмотности и "Дикий ВУЗ"

Следующими по времени упоминаниями о применении метода Ривина являются статьи в различных педагогических журналах 1922 √ 1931 годов, рассказывающие о ликвидации безграмотности и об организации массового рабочего образования.

Чрезвычайно интересен опыт использования идей Ривина при ликвидации безграмотности. При описании метода Б. Таль (видимо, сотрудник Ривина) и сам Ривин называют его "обменно-слоговым".

Как происходил процесс. Вот как, например, это описывал в своей статье Б.Таль: "Группа неграмотных, 30-50 человек, работает в одной комнате. У каждого участника есть карандаш и бумага. Руководитель этой группы выступает не в роли учителя, как посредника между знанием, заключенным в книгах, и учащимся, а как организатор работы. Руководитель берет обиходное слово, которое известно каждому из обучающихся взрослых, например, название дня, или название недели, месяца, года. Берется порядковое или количественное число, одним словом, слово, которое близко и хорошо знакомо каждому из учащихся. Все слова разделяются на слоги. Организатор пишет эти слоги и раздает их каждому учащемуся по одному. Первому √ "по", второму √ "не", третьему √ "дель", четвертому √ "ник". Каждый ученик копирует этот слог. Когда он научился писать слог "по", у него стимулируется потребность узнать следующий слог. Преподаватель второго слога не показывает, а направляет его к учащемуся, который пишет этот слог. Эти учащиеся обмениваются слогами и путем такого парного обучения получается чрезвычайно быстрое и прочное усвоение. Когда учащийся имеет запас слов в несколько десятков, организатор переходит к словам. Аналогичным образом раздаются разным участникам слова одного предложения, например: "Понедельник √ первый день недели." и т.д.

Что изучали учащиеся. Ривин в своей статье "Содиалог как орудие ликбеза" говорит о мнемонических комплексах как том учебном материале, на основе которого организован процесс обучения. При необходимости увеличения числа мнемонических рядов "ликвидатор пользуется запасом следующих возможных заданий: 1) записью мнемонических комплексов в обратном порядке √ от конца к началу и, в особенности, с пропусками одного-двух и т.д. слов; 2) составление возрастных и алфавитных списков рабочих цеха, красноармейцев отряда, квартирных жильцов, колхозников и т.д.; 3) словесной записью результата подсчета букв в различных словах текста газетной заметки или "Интернационала", количества стачечников, даты рождения знакомых; 4) записыванием словами количества рук, ног, носов, глаз, пальцев, зубов выпавших, сохранившихся и т.п." Важно отметить √ материал подбирался организаторами так, чтобы он был близок, понятен учащимся, необходим в использовании в их собственной повседневной жизни. Но при этом он должен быть труден для них, чтобы постоянно стимулировать в поиске партнера для работы, и действительно учить грамоте. Одним из принципов данного метода является разнообразие материала.

Контроль. Ривин уделял много внимания самоконтролю учащихся. Для этого материал должен быть таким, чтобы постоянно давать возможность учащимся контролировать себя. "Каждый обучаемый должен все время быть в положении критика-контролера каллиграфических свойств записей. ... Оценивая степень сходства между копией и оригиналом-стандартом, обладатель тетради, выступая в роли критика-корректора-каллиграфа, перечеркивает тонкой линией графему, букву, отступающую по существу или по форме от оригинала-стандарта." Таким образом организованная работа "открывает внезапно возможность самоконтроля пробивающемуся к грамотности и тем благоприятствует появлению чувства самоуверенности. Ведь чуть ли не с первых дней обучения ему маячит заманчивая возможность без помощи руководителя тренироваться в сознательном (относительно, конечно) срисовывании звукобукв."

Результаты применения метода. Приведем свидетельство Б.Таля: "Большинство из ликвидаторов безграмотности в частях юго-западного фронта перешли к этому методу, считая его более целесообразным: вот такие попытки применения этого метода на практике показывают нам, что метод этот практичен и удобен."

Б.Таль пишет, что ему пришлось наблюдать работу по этому методу в трех школах и везде результаты применения этого метода были чрезвычайно быстрыми и превосходили результаты применения других методов. "Я видел воспитанников, которые были совершенно неподготовленными, а это чрезвычайно важно, представляющими из себя совершенно сырой мещанский материал мелких украинских местечек. Теперь, после применения этого метода, один из этих воспитанников является лектором у меня на курсах, очень талантливый человек также, как его сестра. Они, между прочим, оба с большим пафосом говорят об этом методе, говорят, что если бы не этот метод, то они так бы и оставались мещанами своего местечка. Сейчас они еще очень юные, одному √ 19, другому √ 21 год, обладают серьезным запасом знаний, умеют работать, и очень любят книгу."

Несмотря на очевидные успехи в применении метода, Ривин встречал на своем пути существенные препятствия. Прежде всего, идеологического плана. Приведем здесь в качестве примера уровня дискуссий тех лет отрывок из выступления Н.Бухарина на ХIII съезде РКП(б):

Несмотря на такое отношение к своему методу официального начальства А.Г.Ривин продолжал работать и приобретать все новых и новых сторонников. Вот как описывают встречу с ним совершенно разные люди √ В.Шаламов и М.Брейтерман.